Opinión

Exámenes de admisión

Por: María del Carmen Vicencio Acevedo

metamorfosis-mepa@hotmail.com

El inicio de clases se acompaña con diversas formas de evaluación para los maestros y los estudiantes: de diagnóstico, selección, admisión, ubicación, asignación, “oposición”, etc.

Desde tiempos remotos, los jóvenes de una comunidad solían ser sometidos a rituales iniciáticos, en los que enfrentaban pruebas muy difíciles. Si las superaban, eran admitidos al grupo selecto de los adultos. En ciertos casos, no aprobarlas podía implicar perder la vida, ser expulsado de la comunidad o quedar deshonrado; sin embargo, también había segundas o terceras oportunidades. Por lo general, dichas pruebas eran prácticas; buscaban constatar aptitudes para sobrevivir o para enfrentar problemas vitales.

Las pruebas entrañan desafíos. Quienes saben de educación tienen claro, desde hace mucho, que los desafíos, pertinentes y adecuados, son motor fundamental del aprendizaje sólido y significativo.

Desde muy pequeños, los niños disfrutan de los retos; espontáneamente los buscan y se prueban a sí mismos, procurando lograr cada vez mayor destreza y autonomía. Los buenos educadores saben también que facilitar demasiado las cosas a los chicos genera almas débiles, perezosas, egoístas y dependientes.

A través de la historia, las comunidades primitivas han procurado, además, que los muchachos enfrenten retos colectivamente, pues la lucha por la supervivencia entraña peligros que un individuo aislado no puede vencer.

Durante el medievo, los gremios artesanales se estructuraban de un modo bastante eficiente: articulando niveles colaborativos asimétricos: el maestro, el oficial y el aprendiz. Este último adquiría muchos saberes técnicos y teóricos en la reflexión constante sobre la práctica, acompañado de otros más expertos, quienes lo probaban sistemáticamente enfrentándolo a los múltiples problemas que entraña la producción. Así, el novato entendía fácilmente por qué debía corregir formas ineficientes de hacer las cosas.

¿Qué pasó en el camino, que ahora los exámenes generan tantos enredos, conflictos y dolores de cabeza?

Lo que pasó es que, también desde hace muchos años, en otros contextos, se instaló y prevaleció otra forma nefasta de educación, que despreció la praxis (práctica reflexiva). Una modalidad insulsa, que Celestin Freinet llamó despectivamente “escolástica”, y Paulo Freire, “bancaria”: encerrada en cuatro paredes, adulto-céntrica, verbalista, libresca, memorística, autoritaria, punitiva, dogmática, estratificadora y excluyente. Una educación que hoy se conoce (erróneamente) como “tradicional” y que llegó para quedarse; que imita la producción en serie de las fábricas; que busca homogeneizar y controlar.

Se impuso porque someter es mucho más fácil y cómodo que educar integralmente, promoviendo el libre despliegue de las potencialidades humanas.

Con esta educación domesticadora surgieron los exámenes, y las preguntas dejaron de reflejar la curiosidad humana natural: La escuela reprimió las interrogantes de los niños al mundo y privilegió, en cambio, las de los enseñantes que humillan a los “alumnos” (los “sin luz”), evidenciando su ignorancia.

La “educación bancaria” sigue la lógica fabril capitalista: Trata a las personas como “materia prima” o “productos” y a la formación como “capital invertido”. En ella no interesan las personas sino sólo lo que puedan redituar a sus patrones.

La “Revolución copernicana de la educación”, desde principios del siglo pasado, intentó romper con esa escuela funesta y reivindicó la educación por el trabajo, creativo y desafiante; la educación para la vida; agregando algo que las formas de antaño no tenían: un enorme respeto por los niños; por sus maneras originales de pensar; por sus diferencias en intereses, ritmos y estilos de aprendizaje.

Esa Educación Activa no logró cuajar en las escuelas capitalistas, burocráticas y amansadoras, que siguieron la lógica fabril, aunque cambiaran sus discursos por otros más “innovadores”.

Hoy, quienes dirigen los sistemas escolares, desde los intereses del Gran Capital, pregonan como “novísimo” el enfoque “por competencias”, disfrazado de Educación Activa, y “para la vida”, pretextando que con ese enfoque se superará, de un plumazo, la que llaman “educación tradicional” (la escolástica). Creen que basta con decretar el cambio para que mágicamente se dé; que basta con amedrentar, controlar o expulsar del sistema a los profesores que no se comporten “ad hoc”.

Así, desconociendo la enorme riqueza pedagógica de la historia de la educación popular, activa y crítica, siguen a Frankenstein, diseñando monstruos “programáticos”, sin pies ni cabeza.

Si no, ¿a qué se debe la extraña decisión de “evaluar” las competencias (genéricas y profesionales) de los maestros, a través de los mal llamados “exámenes de oposición”, estandarizados y de opción múltiple?

Esos exámenes “miden”, cuando mucho, ciertos niveles memorísticos, pero son incapaces de reconocer si un maestro logra, o no, comunicarse con sus estudiantes, escucharlos, entusiasmarlos por el conocimiento, conmoverlos.

Si revisamos el listado de competencias “genéricas” y “profesionales” que se espera que adquieran los docentes durante su formación profesional (“utiliza su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones en su contexto profesional”; “participa en proyectos, mostrando capacidad de organización, creatividad, toma de decisiones e iniciativa”; “actúa con sentido ético en su ejercicio profesional”, etc.), concluiremos que los exámenes “de oposición” para obtener una plaza docente son un fraude.

¿A quién se le ocurrió que evaluar la “calidad educativa” o “las competencias” de un profesor se consigue haciéndolo rellenar circulitos de respuestas ya dadas a preguntas cerradas?

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